О РАННЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ ДЕТЕЙ

Прежде всего, условимся о значении основных терминов, которые в дальнейшем будут употребляться в данной статье творчество, одаренность, художественная одаренность, поскольку и разные авторы, и читатели вкладывают в них свое психологическое содержание.

Мы исходим из того, что каждый человек, а значит, каждый ребенок – это творческое по природе существо, одаренное способностью и потребностью реализовать уникальный потенциал творчества, принесенный в мир. Замечательный психолог и мыслитель В.В. Зеньковский называл это свойство человека «внутренней энергией души», которая стремится к актуализации. Поэтому одаренность для нас – синоним творческой одаренности, и мы рассматриваем ее не как исключение, а как норму, имея в виду не статистическую норму, не «нормальное распределение», когда нормальным признается то, что регулярно встречается в наличных условиях, а норму ценностную, то есть наилучшее из возможного. Ненормальна как раз блокировка, нереализованность этого потенциала (притом, что встречается она, по многим причинам, очень часто),

Одаренность как потенциал творчества носит общий, неспециализированный характер, но, в силу индивидуальных особенностей каждого человека и неповторимости его жизненного пути с самых первых шагов, она по-разному проявляется в разных областях жизни и культуры, и тогда мы говорим о разных видах одаренности. И один из этих видов – одаренность художественная, способность/потребность человека воплощать свои значимые переживания в выразительных образах того или иного искусства.

В сенситивном возрасте (примерно от 4-5 до 8-9 лет) она носит возрастной характер. Неслучайно и в практике свободного воспитания 1-й половины прошлого века, и в работе студий, и в условиях школьного преподавания по творчески ориентированным программам именно дошкольники и младшие школьники легче и успешнее всего приобретают опыт создания полноценных художественных образов. Этот опыт незаменим с точки зрения чувственного, эмоционального развития и становления личности ребенка, и он не должен рассматриваться исключительно в связи с перспективами будущей профессиональной деятельности.

Наряду с возрастной художественной одаренностью существует одаренность индивидуальная, которая действительно может говорить о будущем призвании ребенка. В отдельных случаях она проявляется уже в раннем возрасте. Эти проявления неоднозначны, и обсуждать их надо специально. Отметим только, что главное различие возрастной и индивидуальной одаренности ребенка, которое должно привлекать наше внимание, лежит не столько в плане достижений, сколько в сфере мотивации, не столько в специальных способностях, сколько в том, что значат для самого ребенка, на личностном уровне, его занятия искусством.

Детское творчество уже более века привлекает внимание психологов, педагогов и выдающихся мастеров разных видов искусства, многие из которых относились к детям как к своим «младшим коллегам» и даже пытались, пусть и не всегда успешно, что-то у них перенять. В результате сложилось довольно популярное представление о некоем родстве психологического облика ребенка и взрослого художника. Каковы основания для подобного сближения?

Мы, конечно, далеки от того, чтобы «отождествлять» ребенка и художника, но считаем, что дети обладают целым рядом ценных возрастных предпосылок художественного развития, и это позволяет даже тем из них, кто совсем еще не владеет техникой и языком какого-либо искусства, создавать в определенных условиях выразительные образы, имеющие художественную ценность. Обратим внимание на самые важные из этих предпосылок (подробнее об этом см.: [3]).

Одну из них называют детским анимизмом. Маленький ребенок еще не вполне выделил себя из бесконечного мира, в котором живет, не противопоставил себя ему жестко и сознательно, как «я» и «не-я», и потому предрасположен относиться ко всему на свете как к одушевленному, обладающему, подобно ему самому, внутренней жизнью, намерениями, характером. Мы с уверенностью называем анимизм такого рода предпосылкой художественного развития, потому что он в наивной зачаточной форме предвосхищает то отношение к жизни, которое свойственно людям искусства разных времен, народов и направлений, и которое мы называем «эстетическим отношением».

Суть эстетического отношения заключается в том, что художник осознанно переживает свое сущностное единство с миром и воспринимает все в своем окружении как наделенное некоторой неутилитарной ценностью и внутренней жизнью, не тождественной, но родственной его собственной, а потому и «понятной», открытой ему. Как говорил М.М. Бахтин, мир художника – не мир «безгласных вещей», а выразительное и говорящее бытие. Без опыта подобных переживаний, по единодушному мнению многих мастеров искусства, невозможно ни зарождение, ни воплощение истинно художественных замыслов.

Другая важная предпосылка художественного развития – обостренный интерес маленького ребенка к чувственному облику мира, еще не ставшего для него привычным, и повышенная эмоциональная отзывчивость на чувственные впечатления, которая с годами притупляется. Гораздо больше, чем «среднестатистического» подростка или, тем более, взрослого человека ребенка привлекает все то, что сверкает, звенит, гудит, движется, скользит, липнет, холодит, греет, плещется и т.д.

И это также роднит его с художником, которому «душа вещей» открывается именно через их чувственно воспринимаемый облик и воплощается в чувственно воспринимаемых образах. Неслучайно само слово «эстетическое» означает «связанное с чувственным восприятием».

Заметим попутно, что этот потенциал художественного развития, который ребенок приносит в школу, оказывается практически невостребованным или даже мешающим в условиях обучения, построенного на знаках, схемах, словах и отвлеченных понятиях. Единственной областью, в которой столь важная сторона «дошкольного» опыта детей может получить дальнейшее развитие, это предметы гуманитарно-эстетического цикла.

В этой связи нельзя не упомянуть о специфике детского воображения. Мнение, что воображение ребенка богаче и сильнее, чем у взрослого, достаточно распространено, но вопрос этот сложен: все зависит от того, как мы понимаем воображение. Такие ученые, как К.Д. Ушинский и Л.С. Выготский считали силу детского воображения иллюзией. Первый объяснял это тем, что неокрепшая душа ребенка не может еще управлять воображением, и поэтому оно кажется таким могущественным [4, 350], второй – тем, что воображение ребенка «безответственно» и потому ничем не сковано, тогда как взрослый человек учитывает реальную возможность или невозможность осуществления плодов своих фантазий [1].

Если исходить из того, что функция воображения – решать с помощью оперирования образами ту или иную задачу (познавательную, практическую, конструкторскую и т.п.), то, конечно, воображение ребенка обнаруживает свою слабость по сравнению с воображением взрослого человека. Но существует и другое понимание воображения, описанное в трудах В.В. Зеньковского [2, 212] и более четко отличающее эту способность от образного мышления.

Согласно Зеньковскому, работа в плане образов – это форма проявления воображения в той или иной области. Специфика его состоит в том, чтобы выражать реалии нашего внутреннего мира (чувство, эмоцию, настроение) в адекватных образах: интонационных, пластических, колористических и т.д. Соглашаясь с этой точкой зрения, необходимо будет признать, что ничем не скованное воображение ребенка действительно имеет преимущество, и это вновь роднит его с художником – ведь художественное воображение проявляется, в первую очередь, именно в способности придавать адекватный образ (живописный, музыкальный, словесный, пластический) изначально необразным «бестелесным» содержаниям его внутренней жизни, воображать их и, тем самым, объективировать, делать доступными для других.

Важнейшие предпосылки развития художественных способностей складываются у детей в разных видах игры. Уже в ранней, предметной (или предметно-процессуальной) игре появляется изображающее действие – предпосылка возникновения произвольного выразительного движения, передающего отношение и оценку того, что изображается. Это первое раздвоение на себя действующего и себя, специально строящего свое действие.

Возникающее в предметной игре игровое замещение – предпосылка художественных трансформаций действительности. Ребенок обнаруживает возможность заменять один предмет другим, а это первое проявление образного обобщения, зародыш будущего метафорического мышления и способности понимать условность искусства. Ведь замещение не произвольно, оно основано на некоторой чувственно воспринимаемой общности предметов, с функциональной точки зрения не имеющих между собой ничего общего. На этой же стадии развития игры возникает мнимая ситуация – детское «понарошку», предпосылка выхода за пределы реального окружающего мира в мир воображаемый, способности создавать пространства вымышленных событий, где действуют вымышленные герои, предпосылка возможности построения условного мира произведения.

В игре сюжетно-ролевой к условному замещению и способности действовать в воображаемой ситуации добавляется совместное с другими участниками построение сюжета и роль, которую ребенок берет на себя. Это первый опыт выхода за границы собственного «я», опыт «бывания» другим (человеком, животным, растением, ожившим предметом, фантастическим существом). Ребенок учится видеть мир, оценивать события и обстоятельства с точки зрения этого другого, чьи желания, привычки, характер и т.д. могут сильно отличаться от его собственных.

Этот опыт приобретает новое значение на стадии игры-драматизации, возникающей на основе знакомого детям художественного произведения. Здесь персонаж представлен во всей конкретике художественного образа, и ребенок, принявший его роль, должен не только представлять себя другим, но и строить выразительный образ этого другого «вовне», передавать его суть, используя все свои ресурсы (мимику, движение, голос, интонацию, речь). Это значит, что ребенок учится осознавать и преобразовывать в определенном направлении разнообразный материал своих жизненных впечатлений, а это совершенно необходимо в будущем художественном творчестве.

Еще один вид игры, психологически ближе всего подводящий ребенка к полноценному художественному творчеству – это одинокая «режиссерская» игра. Она характерна для старшего дошкольного возраста, но может продолжаться и в последующие годы. В этой игре ребенок уже не отождествляет себя с одним из игровых персонажей, а задумывает, ведет и «отвечает» за игру в целом, подобно автору художественного произведения.

Об игре, ее необходимости для художественного развития ребенка и тех трудностях, которые в наше время до крайности обедняют игровой опыт детей, а также о том, как не потерять достижения игры в школьном обучении, следует рассуждать отдельно и подробно. В рамках данной статьи мы сосредоточились лишь на обосновании утверждения, что дошкольник обладает предпосылками, позволяющими создавать полноценные, хотя и отмеченные возрастной спецификой, художественные произведения. Теперь же перейдем к самим этим произведениям и к вопросу нашей готовности по достоинству их оценивать.

Рассмотрим в качестве примера художественного творчества дошкольника замечательный рисунок «Коты». Его автор, маленький Руслан, даже букву «Р» в собственном имени еще пишет в обратную сторону, но совершенство его работы – разнообразие характеров, «мимика» котов, безошибочность расположения изображений фигурок на листе – вызывают удивление! Рисунок ясно свидетельствует о том, что уже дошкольники способны создавать выразительные художественные образы. Правда, как мы убеждаемся, они очень редко бывают так совершенны по исполнению, как уже упомянутый рисунок Руслана. Из-за этого большинству взрослых, в том числе имеющих педагогическое образование, трудно бывает по достоинству оценивать их и, тем более, помогать маленькому художнику в его дальнейшем развитии.

Другой рисунок, «Пожар», созданный ровесницей Руслана, шестилетней Светой, и по сюжету, и по настроению совсем не характерный для ее возраста. Контраст пылающего оранжево-красного окна и клубящегося черного дыма вокруг, фигурка матери, пытающейся спасти крошечного ребенка-куколку, схематично изображенная шеренга зевак, которых беда не касается – все это придает истинный драматизм рисунку дошкольницы, ставшей, возможно, свидетельницей изображенного события. Но большинство из нас с первого взгляда не примет всерьез это произведение. Взрослый заметит, прежде всего, явное «неумение рисовать»,в особенности человеческие фигуры, кажущуюся небрежность исполнения и т.п. Неумелость, естественная и со временем легко устранимая, заслоняет собою главное: опережающую возраст силу переживания и образную выразительность, говорящие о потенциале ребенка.

Недостатком раннего «стихийного» рисования, подлежащим исправлению в ситуации обучения часто считают «неправильное» использование цвета («Пожар» в этом отношении не является типичным примером). Однако в большинстве случаев для маленького ребенка цвет – это, в первую очередь, средство выражения отношения, эмоциональной оценки изображаемого, создания общей атмосферы рисунка, а не средство передачи сходства с реальной окраской вещей (а иногда просто с общепринятым стереотипным представлением об их окраске, типа «небо голубое», «трава зеленая» и т.д.).

Но можно ли, имея в виду перспективу творческого развития ребенка, считать это недостатком, хотя бы и «простительным»? Не говорит ли это об интуитивном стремлении детей делать в принципе «то же самое», что и настоящий художник? Ведь любой одаренный живописец, будь он самым убежденным реалистом, всегда, интуитивно или сознательно, пользуется цветом как выразительным средством, просто пути достижения этой выразительности у художников разных направлений различаются (отметим, что в том же «Пожаре» цветовое решение не противоречит реальности, и в то же время предельно выразительно). Поэтому свойственная маленьким детям непосредственная связь цвета и чувства, которое он вызывает и передает, очень ценна для дальнейшего художественного развития, ее нужно охранять и поддерживать. Чего может вскоре достичь ребенок на этом пути – показывает картина девятилетней Ани «Возвращение». Цветовое решение, довольно далекое от нашего повседневного опыта, позволяет с большой силой передать и величие закатного мира, и торжественность весеннего возвращения птиц на родину. Здесь мы сознательно сосредотачиваем внимание на цвете, но, разумеется, впечатление достигается всей совокупностью изобразительных средств, строгой ритмической организацией рисунка, общей устремленностью почти одинаковых силуэтов птиц и т.д.

Еще одно явление, характерное для рисунка маленьких детей и заслуживающее нашего внимания, можно назвать акцентированием. Сами факты, которые мы будем анализировать, давно привлекли внимание психологов как свидетельство возрастных изменений восприятия, мы же видим в них ценный зародыш возможного художественного развития.

Не зная название рисунка, мы едва ли догадались бы, что Катя, которой шел четвертый год, нарисовала Волка. Но маленький ребенок, рисуя, не думает о том, чтобы быть понятым кем-то другим. Мы можем различить зубастую пасть до земли, похожую на пилу или на пасть крокодила, и лапы с длиннющими когтями. С точки зрения взрослого рисунок выглядит как забавная нелепость, но Катя создает-таки образ опасного хищного существа, преувеличенно изображая самые характерные его признаки. Разве художники не делают в определенном смысле «то же самое»?

Очевидно, что отображение действительности в искусстве никогда не бывает полным: такая цель была бы и чужда задачам искусства, и в принципе недостижима. Художник всегда производит отбор того, что должно войти в создаваемую картину мира, решает, что, ради чего и как усилить, подчеркнуть, выдвинуть на первый план, а что увести в тень или вовсе исключить. То же, непроизвольно и неосознанно, делает и ребенок. Для рисунков дошкольников характерны отбор деталей (порой неожиданный для нас), резкое преувеличение одних элементов, игнорирование других и т.д. В этом акцентировании, часто как бы карикатурном, а иногда и вовсе непонятном для взрослого, мы видим залог будущей способности ребенка произвольно создавать выразительный образ. При нормальном ходе развития его рисунки будут обретать и полноту, и узнаваемость, не теряя главного – образной выразительности. Об этом свидетельствует рисунок «Лошадка», нарисованный той же девочкой через год с небольшим после «Волка». Это уже цельный, узнаваемый, и в то же время отчетливо акцентированный и динамичный образ. И этот путь ребенок, любящий рисовать, прошел всего лишь за 2-3 года без всякого систематического обучения.

В этой статье мы хотели рассказать Вам о том, каким безграничным и интересным является мир детского дошкольного воображения и как важно дать возможность этому воображению найти реализацию в прикладном поле деятельности - изобразительном искусстве. Будем ждать Вас на страницах наших статей!

Литература, используемая при подготовки статьи.

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение,1967. 91 с.

2. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 346 с.

3. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Истоки и специфика детского художественного творчества. М.: Навигатор, 2014. 177 с.

4. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. 583 с.