Nikolay Pestov
Nikolay Pestov
Николай Пестов-эксперт в области детского образования в сфере культуры и искусства: музыка, хореография, изобразительное искусство, скульптура, театр.
Читать 8 минут

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Image for post
(фото-Nevil Gruf)

Все мы помним из детских воспоминаний игры в группах детского сада и на подготовительных занятиях. Но вряд ли мы когда-либо задумывались, каким образом должен быть осуществлен подход работы с маленькими детьми, какими сценариями должен руководствоваться взрослый при воспитании и обучении маленьких ребят. В этой статье мы постараемся раскрыть часть примеров (сценариев) работы, способствующие целостному и функциональному подходу при организации образовательной деятельности с дошкольниками.

Большинство музыкально-дидактических игр связано с развитием слуха. Дети должны заметить изменения в звучании при контрастном сопоставлении элементов музыкального языка (громко – тихо, высоко – низко, быстро – медленно, плавно – резко и т.д.) и показать их условленным способом. Преподаватели используют для этого цветные карточки, игрушки. Хорошо зарекомендовали себя и различные танцевальные, образные движения, пластическая импровизация. Музыка подсказывает, где можно порхать как бабочка, а где – грузно переваливаться как медведь. Ручейки и морские волны, скворцы и вороны, ветерок и ураган – сюжетная основа может быть различной, но по содержанию деятельности это всегда различение и адекватное реагирование на смену характера звучания.

Подобные методические разработки направлены на концентрацию слухового внимания. Различение регистров, темпа, тембра, динамики, по сути, является упражнением на дифференциальное слышание. Оно становится практическим способом освоения, проживания через движение важнейших музыкально-выразительных средств. Помимо очевидной пользы для музыкального развития ребенка такие задания способствуют формированию образа собственного тела, совершенствуют навыки координации в пространстве. Важен и тот факт, что подобные занятия – источник настоящей детской радости. Малышам доставляет удовольствие сама двигательная активность, поддержанная музыкальным сопровождением. И здесь вновь возникает вопрос: насколько правомерно все это называть игрой?

Л.С. Выготский указывал, что наличие удовольствия само по себе является хотя и обязательным, но все же недостаточным признаком игры как таковой. Более фундаментальным ее свойством он считал наличие «мнимой ситуации» , магического «понарошку». Присутствует ли мнимая ситуация в приведенных выше примерах? Если дети представляют себя бабочками или медведями, ручейками или волнами, то соответствующий простор для фантазии в них определенно есть. С другой стороны, сами эти образы, как правило, придумывают не дети – они заданы заранее педагогом или автором музыкально-дидактического упражнения.

Далее и сам Л.С. Выготский, и его последователи акцентировали внимание на социальной природе детской игры, выделяя роль и связанные с ней действия в качестве основной единицы. Д.Б. Эльконин отмечал, что «игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является именно воспроизведение этой стороны действительности».

Как же проявляется этот момент в практике музыкального воспитания?

В упомянутых выше типичных «музыкальных играх» постоянно встречаются образы живой и неживой природы, иногда – бытовых предметов, инопланетян, роботов и даже транспортных средств, но почти никогда – образы людей. Само же перевоплощение из бабочек в медведей трактовать как метафору моделирования социальных отношений довольно рискованно. Поэтому образы типичной «музыкальной игры» и сюжетно-ролевой игры дошкольников не могут быть приравнены друг к другу ни по форме, ни по содержанию. Следовательно, выводы отечественной психологии, полученные в результате изучения сюжетно-ролевых игр дошкольников, напрямую экстраполировать на данный вид музыкально-опосредованной деятельности некорректно.

Разнообразие игр, богатство соответствующих моделей поведения неизбежно приводит исследователей к мысли о необходимости их систематизации. В частности, классификация С.Л. Новоселовой проливает свет на описанные выше расхождения. По ее мнению сюжетно-ролевые и музыкальные игры относятся не только к разным видам, но и к разным классам игр.

Image for post

Все классы игр генетически связаны друг с другом. Признавая этот факт, исследователи, тем не менее, делают акцент на такой деятельности, в которой инициатива принадлежит самому ребенку. Доказывается, что именно она и только она может считаться заветным «девятым валом», в котором ребенок становится на голову выше себя (метафора Л.С. Выготского). Во многих работах отечественных психологов прямо или косвенно происходит размежевание, разделение игр на «настоящие» (свободные, спонтанные и т.д.) и «ненастоящие»: учебную деятельность, маскируемую взрослыми под игру. При этом звучат призывы к сохранению спонтанных игр, выделению для соответствующей самостоятельной деятельности дошкольников достаточного свободного времени.

При такой аргументации практический вывод для воспитателя детского сада очевиден. Если взрослый на некоторое время самоустранится, не будет вмешиваться в спонтанную игру детей, то он тем самым окажет неоценимую помощь их естественному развитию. Для групп раннего творческого развития аналогичное решение не подходит – педагог-музыкант не может самоустраниться во время занятия. Он продолжает проводить музыкальные игры со своими воспитанниками, невольно оказываясь по другую сторону вышеописанной «баррикады» между «настоящими» и «ненастоящими» играми.

Тезис «игре надо учить» указанное противоречие не снимает. Он возник среди специалистов в связи с утратой естественных механизмов передачи игрового опыта. В современных городах детские игровые сообщества исчезают, малыши часто не имеют возможности что-то перенять от своих сверстников или старших детей, поэтому каналом передачи игровых паттернов вынуждены становиться взрослые. Но словосочетания «учить играть» и «играть для того, чтобы учить» по смыслу диаметрально противоположны. В одном случае игра – цель, в другом она выступает как средство.

В этом контексте уместно процитировать слова известного отечественного психолога Елены Олеговны Смирновой: «В современной педагогике значение игры все чаще рассматривается как исключительно дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Однако узко дидактическое значение игры весьма ограничено. Игра как таковая – далеко не лучшее средство обучения. Конечно же, можно (как это обычно делается) использовать игру в дидактических целях, но при этом ее главные, специфические функции, ее фундаментальный вклад в детское развитие отходят на второй план или совсем вытесняются». Далее она отмечает, что можно организовать игру в магазин для того, чтобы научить ребенка пользоваться весами. При этом дети, возможно, научатся отмерять и взвешивать, однако в центре их внимания будут находиться действия с предметом (весами), а отношения между продавцом и покупателем будут отодвинуты на второй план. Но «ролевая игра — это не упражнение в какой-то частной функции. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора или парикмахера, не приобретает каких-либо полезных навыков (...). Он не научается ни водить машину, ни лечить больных, ни делать прически. Но то, что он получает, значительно важнее и существеннее для развития и формирования личности дошкольника. Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка (...) в игре возникает новая форма желания (...), взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый (...), он начинает действовать так, как будто он взрослый» [12].

Переосмысливая данные суждения с точки зрения музыкальной педагогики, мы, наконец, можем нащупать собственную логику, специфику музыкальной игры. Параллельные сопоставления позволяют вычленить ее из череды других видов игр, сформулировать отличия от примеров из общего дошкольного воспитания, которые приводились выше.

Внешней рамкой сюжетно-ролевой игры дошкольников становится та или иная ситуация социального взаимодействия, внутри которой заложены определенные человеческие взаимоотношения. Именно они, согласно Д.Б. Эльконину, являются главным содержанием игровой деятельности. Внешней рамкой, или, в данном случае, сюжетом музыкальной игры является звучание интонаций, мелодий, ритмов, в которых также заложены определенные человеческие взаимоотношения. Более того: многовековая история развития цивилизации именно искусство сделала средоточием, квинтэссенцией человеческих чувств, мыслей, настроений, в которых зашифрованы модели отношений человека к самому себе, другим людям, окружающему миру. При этом магия искусства, его «мягкая сила» заключается в том, что, задавая общий смысловой вектор восприятия, оно оставляет человеку широкое поле для его личных переживаний, уникальных субъективных эмоций.

В предисловии к книге «Психология игры» Д.Б. Эльконина есть описание игры, ставшее, без преувеличения, хрестоматийным. Манная каша, которую его дочки никак не хотели кушать, была прилежно съедена в процессе игры «в детский сад». Выполняя правила игры, делая все так, как и положено делать воспитанницам детского сада, девочки с удовольствием разыграли мнимую ситуацию . Акцентируя внимание на социальном взаимодействии, ученый, тем не менее, ни здесь, ни далее не называет прямо его модальности, возникающие в том или ином конкретном случае, а между тем это представляется исключительно важным! Кто в данной ситуации главный: кто повелевает, а кто подчиняется? Кто по логике своей роли может чего-то требовать, а кто обязан эти требования выполнять? Какие чувства подпитывает игровая ситуация: помощи или соперничества, взаимного уважения или обмана, социального одобрения или провокации? Если с подобного ракурса понаблюдать за спонтанной игрой дошкольников, то этот момент, связанный с освоением широкого спектра межличностных отношений, становится очевиден.

В разработку данного аспекта теории игровой деятельности значительный вклад внесли зарубежные психологи. В частности, на основе анализа внутреннего смысла игры в западных странах возникло целое направление игровой терапии. Интересные выводы и размышления содержатся, например, в работах Э. Берна, который подробно описал роли агрессора и жертвы, посредника и подстрекателя в рамках своей концепции трансакционного анализа.

Вернемся к классификации С.Л. Новоселовой. Разделяя игры на разные классы по признаку инициативы, она, тем не менее, избегает жестких барьеров: похожие формы могут возникать и по инициативе взрослого, и по инициативе ребенка. Наибольший интерес с музыкально-педагогической точки зрения представляет выделение в особый класс игр, возникающих «по инициативе этноса». Тем самым фактически признается принципиальная условность главной идеи классификации. На глубинном уровне, когда речь заходит о памяти поколений, позиции взрослого и ребенка уравниваются, противоречия снимаются.

Вспомним правила игры хотя бы нескольких фольклорных образцов. Например: «Гуси-лебеди», «В коршуна», «Кошки-мышки». Мнимая ситуация здесь далека от конкретики социально-трудового взаимодействия взрослых. В первом случае мы видим довольно абстрактные «комплекты» ролей: «гуси – хозяин – волк» или «коршун – цыплята – наседка». Во втором случае намного конкретнее и сами действия, и связанные с ними роли: «машинист – пассажиры – кондуктор» при игре «в поезд», «продавец – покупатель – кассир» при игре «в магазин» и т.д. Но именно абстрактность фольклорных образов выявляет глубинный смысл взаимоотношений игроков (коршун нападает, он – агрессор, цыплята – жертвы, они вынуждены уклоняться от опасности; наседка – защитник, который противостоит агрессору). К этому вечному треугольнику борьбы добра со злом народная мудрость добавляет еще и саморегулируемый механизм чередования позиций. Каждый ребенок может побывать и агрессором, и жертвой, и защитником, пережить комплекс эмоций и чувств, характерных для каждой из них.

Невольно обращает на себя внимание следующий парадокс: интенсивность переживаний – например, чувства ответственности у «наседки» – ни в какое сравнение не идет с переживаниями «машиниста» или «продавца». При этом соответствующие сюжетно-ролевые игры тщательно изучены и запротоколированы, чего не скажешь об играх фольклорных. Во всяком случае, столь же детального анализа народных игр нам найти не удалось. Описания этнографического склада в этом смысле являются исключением – они фиксируют внешнюю сторону игры так, как ее видит сторонний наблюдатель, но совершенно не раскрывают механизмы межличностного взаимодействия детей внутри нее. Таким образом, с точки зрения психологии фольклорные игры в значительной степени остаются terra incognita.

Почему нам приходится сожалеть о недостаточной степени изученности народных игр? Потому, что музыкальные игры по своей внутренней логике оказываются ближе всего именно к этому пласту игровой реальности. Озвучивая музыкальную версию контрастного сопоставления, преподаватель предлагает ребенку не что иное, как диалектическую модель единства и борьбы противоположностей, данную ему в доступных чувственных ощущениях. Мнимая ситуация оказывается на порядок глубже, содержательнее, нежели в сюжетно-ролевых играх. Музыкально-дидактические «бабочки» и «медведи» ведут нас туда же, куда и обобщенные фольклорные образы, оставляя далеко позади «машинистов», «продавцов» и «парикмахеров». Осмыслить эту разницу, объяснить соответствующие психологические механизмы нам еще только предстоит.

2 просмотра
Добавить
Еще
Nikolay Pestov
Николай Пестов-эксперт в области детского образования в сфере культуры и искусства: музыка, хореография, изобразительное искусство, скульптура, театр.
Подписаться